https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/4 Políticas públicas e institucionales sobre educación y areas afines a la educación Tue, 07 Jul 2026 20:12:02 GMT 2026-07-07T20:12:02Z https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1074 HOJA DE RUTA DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL ÉTICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2026 - 2027 UNESCO Durante el año 2025, la construcción de la Hoja de Ruta de Inteligencia Artificial Ética para América Latina y el Caribe 2026–2027 se desarrolló mediante un proceso estructurado, participativo y técnicamente acompañado, liderado por OGTIC con el apoyo de CAF y UNESCO. Este proceso se diseñó con el objetivo de asegurar la inclusión de aportes de los países miembros y garantizar un resultado consensuado, operativo y representativo de las prioridades regionales. La metodología se organizó en dos ciclos de trabajo paralelos: un ciclo político-técnico (Ciclo A) con los países miembros del Grupo de Trabajo, enfocado en la revisión, retroalimentación y validación progresiva de los contenidos; y un ciclo técnico (Ciclo B) entre OGTIC, CAF y UNESCO, orientado a consolidar los insumos recibidos, armonizar los contenidos y asegurar coherencia metodológica. Este esquema permitió una dinámica iterativa de mejora continua entre validación política y ajuste técnico. A lo largo de varias semanas, se llevaron a cabo reuniones periódicas, complementadas con espacios de retroalimentación asincrónica, donde los países pudieron emitir comentarios adicionales sobre los documentos. Los aportes fueron sistematizados mediante herramientas colaborativas (como documentos en línea y plataformas visuales), garantizando transparencia en el registro de contribuciones y trazabilidad en la incorporación de los mismos. Durante el año 2025, la construcción de la Hoja de Ruta de Inteligencia Artificial Ética para América Latina y el Caribe 2026–2027 se desarrolló mediante un proceso estructurado, participativo y técnicamente acompañado, liderado por OGTIC con el apoyo de CAF y UNESCO. Este proceso se diseñó con el objetivo de asegurar la inclusión de aportes de los países miembros y garantizar un resultado consensuado, operativo y representativo de las prioridades regionales. La metodología se organizó en dos ciclos de trabajo paralelos: un ciclo político-técnico (Ciclo A) con los países miembros del Grupo de Trabajo, enfocado en la revisión, retroalimentación y validación progresiva de los contenidos; y un ciclo técnico (Ciclo B) entre OGTIC, CAF y UNESCO, orientado a consolidar los insumos recibidos, armonizar los contenidos y asegurar coherencia metodológica. Este esquema permitió una dinámica iterativa de mejora continua entre validación política y ajuste técnico. A lo largo de varias semanas, se llevaron a cabo reuniones periódicas, complementadas con espacios de retroalimentación asincrónica, donde los países pudieron emitir comentarios adicionales sobre los documentos. Los aportes fueron sistematizados mediante herramientas colaborativas (como documentos en línea y plataformas visuales), garantizando transparencia en el registro de contribuciones y trazabilidad en la incorporación de los mismos. Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1074 2026-01-01T00:00:00Z https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1070 Microcredenciales en Iberoamérica. Lineamientos estratégicos para su desarrollo en educación superior Romero Rostagno, Carlos Alfonso La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), a través del Instituto Iberoamericano de Formación y Aprendizaje para la Cooperación, presenta un Estudio sobre microcredenciales en educación superior en Iberoamérica. Este estudio da continuidad al informe Panorama de las microcredenciales en educación superior en Iberoamérica (mayo de 2024) y profundiza en un ángulo complementario: la experiencia de quienes diseñan y gestionan microcredenciales en las instituciones universitarias de la región. El propósito central es identificar buenas prácticas y prácticas fallidas que sirvan de base para formular lineamientos estratégicos que orienten el desarrollo de microcredenciales en la educación superior iberoamericana. La investigación se apoya en una encuesta autoadministrada dirigida a instituciones de educación superior que ofrecen, o proyectan ofrecer, microcredenciales, complementada con entrevistas en profundidad a gestores de universidades públicas y privadas. En total se recibieron 69 aportes válidos a la encuesta, procedentes de 14 países y de instituciones universitarias de muy diversa naturaleza. La muestra incluye universidades públicas y privadas, de gran tamaño y de menor escala, instituciones especializadas y universidades de perfil generalista, lo que aporta una visión amplia sobre la situación actual de las microcredenciales en la región. En términos de distribución geográfica, las 69 respuestas se reparten del siguiente modo: Argentina (3), Chile (1), Colombia (7), Costa Rica (3), Cuba (7), El Salvador (2), España (14), México (8), Panamá (6), Paraguay (7), Perú (2), Portugal (3), Venezuela (5) y República Dominicana (1). Todas las respuestas proceden de instituciones de educación superior de nivel universitario, lo que garantiza la continuidad respecto de la primera fase del estudio, centrada también en universidades. Dentro de este universo, coexisten universidades públicas de referencia nacional, universidades privadas con fuerte orientación a la educación continua, instituciones tecnológicas y universidades pedagógicas, entre otros perfiles. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), a través del Instituto Iberoamericano de Formación y Aprendizaje para la Cooperación, presenta un Estudio sobre microcredenciales en educación superior en Iberoamérica. Este estudio da continuidad al informe Panorama de las microcredenciales en educación superior en Iberoamérica (mayo de 2024) y profundiza en un ángulo complementario: la experiencia de quienes diseñan y gestionan microcredenciales en las instituciones universitarias de la región. El propósito central es identificar buenas prácticas y prácticas fallidas que sirvan de base para formular lineamientos estratégicos que orienten el desarrollo de microcredenciales en la educación superior iberoamericana. La investigación se apoya en una encuesta autoadministrada dirigida a instituciones de educación superior que ofrecen, o proyectan ofrecer, microcredenciales, complementada con entrevistas en profundidad a gestores de universidades públicas y privadas. En total se recibieron 69 aportes válidos a la encuesta, procedentes de 14 países y de instituciones universitarias de muy diversa naturaleza. La muestra incluye universidades públicas y privadas, de gran tamaño y de menor escala, instituciones especializadas y universidades de perfil generalista, lo que aporta una visión amplia sobre la situación actual de las microcredenciales en la región. En términos de distribución geográfica, las 69 respuestas se reparten del siguiente modo: Argentina (3), Chile (1), Colombia (7), Costa Rica (3), Cuba (7), El Salvador (2), España (14), México (8), Panamá (6), Paraguay (7), Perú (2), Portugal (3), Venezuela (5) y República Dominicana (1). Todas las respuestas proceden de instituciones de educación superior de nivel universitario, lo que garantiza la continuidad respecto de la primera fase del estudio, centrada también en universidades. Dentro de este universo, coexisten universidades públicas de referencia nacional, universidades privadas con fuerte orientación a la educación continua, instituciones tecnológicas y universidades pedagógicas, entre otros perfiles. Fri, 01 May 2026 00:00:00 GMT https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1070 2026-05-01T00:00:00Z https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1069 Panorama de las Microcredenciales en Educación Superior de Iberoamérica Romero Rostagno, Carlos Alfonso La irrupción de la pandemia originada por el COVID tuvo en la educación en general, y en la educación superior en particular, múltiples efectos negativos, pero también positivos o, al menos, generando nuevas oportunidades de desarrollo. Uno de ellos, y quizás el más visible, fue el rol que pasó a tener la educación virtual sostenida en tecnologías de la comunicación, que puso de relieve variadas opciones de actuación. Una de ellas es la conocida como "microcredenciales" o también "microcréditos", cuya aparición resulta cada vez más frecuente dentro de las ofertas de la educación superior Iberoamericana, aunque aún resta bastante camino por recorrer antes de poder reconocerla como una oferta con identidad clara y compartida en igualdad de condiciones en todos los países. Hay quienes las consideran como una moda que ha llegado a la educación superior y que, en esencia, resulta ser una variante de los MOOC que también se veían como novedad hace una década. Otros la consideran como una manera más adecuada de responder a las necesidades formativas y profesionales de las sociedades, materializando de forma más dinámica y contextualizada la capacitación que ofrecen los cursos de formación permanente y, aún, de los postgrados de especialización y maestrías. La irrupción de la pandemia originada por el COVID tuvo en la educación en general, y en la educación superior en particular, múltiples efectos negativos, pero también positivos o, al menos, generando nuevas oportunidades de desarrollo. Uno de ellos, y quizás el más visible, fue el rol que pasó a tener la educación virtual sostenida en tecnologías de la comunicación, que puso de relieve variadas opciones de actuación. Una de ellas es la conocida como "microcredenciales" o también "microcréditos", cuya aparición resulta cada vez más frecuente dentro de las ofertas de la educación superior Iberoamericana, aunque aún resta bastante camino por recorrer antes de poder reconocerla como una oferta con identidad clara y compartida en igualdad de condiciones en todos los países. Hay quienes las consideran como una moda que ha llegado a la educación superior y que, en esencia, resulta ser una variante de los MOOC que también se veían como novedad hace una década. Otros la consideran como una manera más adecuada de responder a las necesidades formativas y profesionales de las sociedades, materializando de forma más dinámica y contextualizada la capacitación que ofrecen los cursos de formación permanente y, aún, de los postgrados de especialización y maestrías. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1069 2024-01-01T00:00:00Z https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1062 TECNOLOGÍA: LO QUE PUEDE Y NO PUEDE HACER POR LA EDUCACIÓN Olszewski, Brandon; Cobo, Cristóbal; Viik, Linnar; Kyllönen, Marjo; South, Joseph; Montaldo, Mariana; Ramos, Yolanda En muchos países, la era digital ha abierto un nuevo espacio de aprendizaje al que puede acceder cualquier persona en cualquier momento y desde cualquier lugar. Sin embargo, no todas las regiones del mundo disponen de conectividad universal: al menos la mitad de la población mundial aún carece de acceso a Internet y de los enormes beneficios que la red nos brinda. Los líderes de los países deben trabajar colectivamente para eliminar esta brecha digital y deben hacerlo no solo ofreciendo acceso a la tecnología, sino más bien usando y dominando sus diferentes dimensiones. ¿Están aplicando las personas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para crear o para consumir contenido? ¿Pueden programar o pueden ser programados por computadoras? ¿Usan las redes sociales de forma que les ayuden a detectar la desinformación y a convertirse en ciudadanos digitales? Estas son algunas preguntas sustanciales que pueden ayudar a determinar si las personas serán meras observadoras o protagonistas de la Cuarta Revolución Industrial. La tecnología ofrece muchos beneficios, pero también expone a las personas a amenazas y dilemas éticos. La adopción generalizada de las TIC, junto con la globalización, ha llevado a la aparición de nuevos problemas que deben abordarse, incluyendo la adicción a la tecnología, las violaciones de la privacidad y la necesidad de ajustar los modelos de negocio en respuesta a las disrupciones de la industria y la automatización. En muchos países, la era digital ha abierto un nuevo espacio de aprendizaje al que puede acceder cualquier persona en cualquier momento y desde cualquier lugar. Sin embargo, no todas las regiones del mundo disponen de conectividad universal: al menos la mitad de la población mundial aún carece de acceso a Internet y de los enormes beneficios que la red nos brinda. Los líderes de los países deben trabajar colectivamente para eliminar esta brecha digital y deben hacerlo no solo ofreciendo acceso a la tecnología, sino más bien usando y dominando sus diferentes dimensiones. ¿Están aplicando las personas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para crear o para consumir contenido? ¿Pueden programar o pueden ser programados por computadoras? ¿Usan las redes sociales de forma que les ayuden a detectar la desinformación y a convertirse en ciudadanos digitales? Estas son algunas preguntas sustanciales que pueden ayudar a determinar si las personas serán meras observadoras o protagonistas de la Cuarta Revolución Industrial. La tecnología ofrece muchos beneficios, pero también expone a las personas a amenazas y dilemas éticos. La adopción generalizada de las TIC, junto con la globalización, ha llevado a la aparición de nuevos problemas que deben abordarse, incluyendo la adicción a la tecnología, las violaciones de la privacidad y la necesidad de ajustar los modelos de negocio en respuesta a las disrupciones de la industria y la automatización. Wed, 01 Jan 2020 00:00:00 GMT https://repositorio.ciedupanama.org/handle/123456789/1062 2020-01-01T00:00:00Z